1.教學現(xiàn)狀

圍繞科學概念組織教學，是目前我們共同關注的話題。面對教材中一個個科學概念，教師通常結合學生的前概念與即將指導學生建立的科學概念之間的聯(lián)系來展開教學。但是在實施過程中卻發(fā)現(xiàn)學生在課堂上建立起的“科學概念”有時是不牢固、不清晰的。尤其在概念的應用環(huán)節(jié)時，大部分學生根本不知道怎么應用所建立的科學概念去解決問題。問題出在哪里呢？不同的老師會有不同的解釋，答案形形色色。究其深層原因，最終還是要回到邏輯學和學生認知角度尋找答案。

2．理論探索

邏輯學中，為了明確概念的內(nèi)涵和外延，針對概念的定義方式提出了“內(nèi)涵定義、外延定義和語詞定義”三種定義方式。其中，內(nèi)涵定義根據(jù)揭示種差的方式方法不同又可以分為功能定義、性質定義、發(fā)生定義等方法；外延定義通過描述概念的外延來明確概念，包括實指定義、列舉定義等。教師要依據(jù)這三種概念的含義梳理出小學科學概念的定義方式，才能明確每個概念的內(nèi)涵及重點所在，在此基礎上把握概念的形成過程，為順應學生心理邏輯打下基礎。

心理學對概念的研究，提出了概念的雙層表征觀點，即概念的表征分為原型和核心成分。原型在知覺上是顯著的，但對概念的成員資格并不具有完全的診斷意義。核心成分則對確定概念的成員資格更具有診斷性，但傾向于相對的隱藏起來，不那么明顯。對于小學生思維的形象性和直接性來說，我們研究的是如何通過識別概念的大量原型、經(jīng)過一系列思維過程，來最終掌握一個概念的內(nèi)涵。教師根據(jù)概念的定義方式，尋找針對性的習得概念核心與原型的方法，從而提高教學的實效性。

3. 尋找問題根源

經(jīng)過本課題論證我們發(fā)現(xiàn)，上述教學現(xiàn)狀的形成是教師忽略了對小學科學概念定義方式的梳理，更忽略了對小學生科學概念習得特點的研究。如果我們對教材中的每個科學概念的定義方式進行梳理，科學的把握概念的定義方式、形成過程和特點，也就是找到概念的本源，以此為基礎，再結合學生的認識特點、思維特點設計課堂教學，運用一定的思維方法建立科學概念，在這個過程中學生的認識特點、思維特點與科學概念的形成過程相互協(xié)調(diào)，相互統(tǒng)一，這樣建構的概念順應了孩子已有的認知，概念會更加穩(wěn)固，更加持久。

4.課題研究過程

因此我們借助我區(qū)劉春梅老師參加北京市名師培養(yǎng)工程的契機，在首都師范大學葉寶生教授的指導下進行了《小學科學概念定義方式和小學生科學概念習得特點的研究》課題研究。葉教授首先推薦我們學習閱讀與本課題有關的理論書籍----《形式邏輯》、《普通邏輯》《普通邏輯學》、《邏輯學十五講》等。在學習的同時葉教授要求課題組的老師從邏輯學角度梳理首師大版《科學》教材1至8冊中的所有科學概念的定義方式，并通過分析教材，整理出教材是采用哪種思維方式引導學生進行這一概念建構的。這個課題的意義在于我們把小學階段所有科學概念的定義方式和小學生在學習這種定義方式的概念時應該經(jīng)歷的思維過程，采用的思維方法科學的梳理出來，這樣在概念教學時思維發(fā)展的路徑是清晰有效的，孩子的學習是科學符合認知特點的，長期培養(yǎng)有利于孩子形成科學的邏輯思維能力。

老師們在整理分析過程中對小學科學概念的定義方式和學生習得這一概念的過程、習得特點有了越來越深入的領悟，在導師的要求下撰寫出有理有據(jù)的文章。完成了從理論到實踐的儲備之后，16年課題研究進入課例實施階段，老師們將自己的認識體現(xiàn)在教學實施中，2016年4月27在平谷區(qū)山東莊中心小學召開了北京市的研討活動。課題組分兩個會場分別展示了《葉的組成》、《果實的結構》、《光的反射》和《地殼的運動》四節(jié)課。并于10月18日由劉春梅老師在中國教育學會科學年會上展示《光的反射》一課。